ROUSSEAU

(1712-1778)
Juan J. Rousseau nació en Ginebra. Tan pronto como el pequeño Juan Jacobo pudo leer le puso en las manos toda suerte de libros.

Las dificultades económicas obligaron a Juan Jacobo a interrumpir su permanencia en la campiña, donde hacía privadamente los primeros estudios regulares, para volver a Ginebra donde entró en un taller como aprendiz de grabador.

En Saboya busco a un párroco en busca de ayuda. La viuda Madame Warens se ocupó de él y lo envió a Turín, al Instituto de los Catecúmenos, de donde Rousseau salió al poco tiempo bautizado como católico.
En 1740, a los 28 años de edad, Rousseau se dirigió primero a Lyon y luego a París, donde conoció a Diderot, Condillac y muchos otros enciclopedistas y escriba comedias y melodramas. Colabora también en la Enciclopedia redactando artículos sobre música y trabaja como secretario de familias nobles.

Nacen sus obras maestras: La nueva Eloísa, El contrato social, Emilio. La primera se publica con extraordinario éxito en 1761, las otras dos aparecen al año siguiente.
La clave del pensamiento de Rousseau es la coincidencia entre felicidad individual y felicidad general. Sin embargo, esta coincidencia no es algo dado, sino más bien algo que debe conquistarse.

Para Rousseau la relación entre sentimiento y experiencia no es menos estrécho de cuanto lo sea, en general, para la Ilustración, la relación entre conocimiento y experiencia.
Rousseau es perfectamente consciente de no haber ofrecido soluciones, sino más bien de haber planteado problemas.

Imaginar el estado de naturaleza o imaginar la solitaria formación de Emilio no son negaciones de la sociedad, sino experimentos mentales necesarios para darse cuenta de los requisitos que también la sociedad deberá satisfacer para enriquecer en vez de coartar la espontaneidad originaria del hombre.

El Contrato Social: “Encontrar una forma que defienda y proteja con toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado y por medio de la cual cada uno, al unirse a los demás, no obedezca más que a sí mismo y quede tan libre como antes.”
De tal modo, “cada uno al darse a todos, no se da a ninguna persona en particular”, y entra en una convivencia social sin sacrificar nada de su libertad.

La voluntad general no se determina cuantitativamente, es decir, por el número de personas que la profesan, sino cualitativa o estructuralmente. Es voluntad democrática, esto es, voluntad de aceptar la convivencia democrática fundada en el juego de mayorías y minorías. Sólo en esa forma puede el individuo ser libre aun cuando opine lo contrario de la mayoría; en efecto, al querer la regla democrática, quiere también que en ese caso se siga una opinión diversa de la suya, con tal de que quede a salvo su derecho a tratar de modificar la opinión misma.
Rousseau cae en este planteamiento: ¿cómo es posible educar al individuo para que piense en términos democráticos?. Entre la educación del hombre y la del ciudadano existe un contraste grave, declara al principio del Emilio. No debe entenderse que ambas educaciones son por principio inconciliables, pero es difícil imaginar y representarse una educación cívica que no desnaturalice la personalidad.

Al principio del Emilio Rousseau distingue tres especies de educación:
• La educación de la naturaleza
• La educación de las cosas
• La educación de los hombres

Sólo con el concurso armonioso de todas ellas puede un individuo resultar bien educado.
Para Rousseau la regla más importante, más útil y más grande de cualquier educación no es ganar tiempo, sino perderlo.
El método inactivo es posible sólo porque en la intimidad del niño existe un principio activo. Este desplegarse de fuerzas activas es la educación natural.

La naturaleza humana no se desarrolla sino mediante experiencias importantes y, por consiguiente, el primer deber del educador es hacerlas posibles casi desde los primeros momentos de vida del lactante.

De las tres especies de educación antes mencionadas, Rousseau acepta, pues, sin reservas la de la educación en la naturaleza..

El hombre tiende hacia la propia felicidad, no es posible que tenga otros móviles. Pero esta tendencia puede degenerar en “amor propio” y en todas las pasiones dañinas y antisociales derivadas de éste. Por otra parte, del “amor a sí mismo” derivan también los sentimientos más puros y las disposiciones morales más altas, a través esencialmente del sentimiento de piedad, que consiste en identificarse con el prójimo y sentir como propios sus sufrimientos.

El eudemonismo de Rousseau es quizás el más importante y constante de sus criterios educativos.

En Rousseau hay que distinguir entre el motivo eudemonista y el utilitarista. El eudemonismo persigue más bien la plenitud de la satisfacción presente. El criterio utilitario no es el definitivo, porque tiene a sacrificar el presente por el futuro.

GIOVANNI ENRICO PESTALOZZI
(1746-1827)
Suizo alemán nacido en Zurich. Se sitúa el pensamiento pedagógico de Pestalozzi.
Posteriormente ingreso en el Collegium humanitatis, donde curso estudios universitarios de teología y jurisprudencia, interrumpiéndolos.

A Pestalozzi su temperamento lo llevaba a entusiasmarse sobre todo por los ideales humanitarios y por los proyectos de reformas jurídicas y sociales. Leía a Basedow y se exaltaba por Rousseau, de quien abrazó las ideas democráticas, renunciado al proyecto de seguir la carrera eclesiástica para entregarse al estudio del derecho, con el propósito de seguir una carrera política para luchar por la educación y las libertades populares.

Se dedico a formular proyectos de reforma agraria; el experimento lo llevo a terrenos áridos del colindante cantón de Argovia, aunque fracasó; no queriendo renunciar al aspecto filantrópico de su empresa, abrió en el mismo sitio, en 1775, un instituto par niños pobres donde se les enseñaba hilandería y tejeduría. En 1780 cerro. Dicho fracaso, lo achacó a un error pedagógico, el de haber intentado introducir prematuramente a los niños al trabajo productivo, con un aprendizaje prematuro.
A los 34 años de edad, decidió perseguir la calidad de escritor, logrando escribir casi de un tirón la novela de Leonardo y Gertrudis (1781); se trataba de una novela pedagógica de carácter popular.
Pero su fruto más maduro de su pensamiento fue Investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano en 1987. Al año siguiente rechazó ofrecimientos de cargos políticos, así como la dirección de una escuela; en cambio pidió un puesto de simple maestro de un grupo de niños huérfanos, víctimas de guerra.

Trató de llevar a su máximo desarrollo un método de educación elemental capaz de radicar sólidamente en el espíritu infantil los primeros elementos del saber, en forma natural e intuitiva.

Los principios de este método los formuló en el libro Cómo Gertrudis enseña a sus hijos, que consiste en 24 cartas sobre la instrucción elemental.

El peculiar moralismo de Pestalozzi se desarrolló independientemente de las formulaciones kantianas, empezando a manifestarse en el Diario de 1774. En este escrito ocupa aún el primer plano el eudemonismo de Rousseau, pero se advierte ya una insistencia pragmática en os deberes sociales y en una progresiva adquisición del hábito del esfuerzo: “no hay aprendizaje que valga nada si desanima o roba la alegría”.

La educación ético-religiosa goza de una especie de procedencia ideal y temporal; es tarea de los progenitores atender de ella desde los primeros momentos de vida del niño. Para Pestalozzi, entre el amor de los padres y la fe religiosa existe una continuidad plena.

En oposición a los sistemas de enseñanza puramente verbalistas de un tiempo, Pestalozzi reivindica los derechos de la directa aprehensión sensible de los objetos. El sujeto, al captar la forma del objeto, distingue también sus partes y su número, y asocia la experiencia nueva a un sonido articulado o nombre. Forma, número y nombre son para Pestalozzi los elementos de la intuición.

El concepto pestalozziano de intuición tiene una función, que el plano pedagógico, se aproxima mucho a lo que la síntesis a priori kantiana desempeña en el plano cognoscitivo, es decir, la revaloración de la experiencia directa por lo que hace fundamentar todos los conocimientos y todo el saber, inclusive el más abstractamente científico.

De la intuición articulada en sus elementos surgen por una parte las enseñanzas conectadas con la forma (dibujo, geometría), por la otra las conexas con el número (aritmética), y por último, todo lo que se relaciona con los nombres (aprendizaje lingüístico).

Jean-Paul Richter
Richter se complace en considerarse continuador de Rousseau. Mientras el optimismo de Rousseau es un optimismo metodológico que para llevarse a la práctica necesaria condiciones-límites imposibles de realizar, el optimismo de Jean-Paul es inmediato, cordial, fácil y ligeramente superficial.

Richter se aparta de Rousseau al pedir una educación religiosa precoz, convencido de que la religión es la poesía de la moral, pero pone en guardia contra práctica de fundar el temor de Dios.
Richter considera el juego como una actividad seria fundamental para el niño. El niño entregado al juego, al mismo tiempo que vierte en él sus inagotables energías, descubre sus propios límites, establece un orden propio, realiza su armonía espiritual. También abordó el problema de la insuficiente consideración que se otorga al sexo femenino y sugirió remedios educativos que pueden considerarse en general sensatos.

FRIEDRICH FRÖBEL
Fröbel nació en Oberweissbach, Turingia, el 21 de abril de 1782, asistió a la escuela municipal, y después en calidad de aprendiz forestal, aprendió fue a amar la naturaleza.
Posteriormente, como estudiante de cursos de ciencias, filosofía, arquitectura y mineralogía en la Universidad.

En 1805, decidió a dedicarse a la arquitectura y se trasladó a Francofort. En esta ciudad, encontró empleo como maestro, donde se reveló su verdadera vocación: sería educador. En 1808 visitó Yverdon, con la intención de estudiar el método pestalozziano. Pero con su estancia ahí, empezó a notar las deficiencias de la institución. En 1810 regreso a Francofort, y al año siguiente continuo sus estudios universitarios para profundizar en las ciencias naturales y del lenguaje.

En 1813, participó en la guerra, donde conoció a sus colaboradores principales. Terminando su servicio volvió a los estudios, y para ganarse la vida aceptó un modesto cargo de auxiliar de la cátedra de mineralogía, parecía como que hubiera cambiado el interés pedagógico por el amor ala naturaleza, sin embargo, en 1816 se le ofreció la oportunidad de educar a sus sobrinos, trasladándose a su ciudad natal. Era la ocasión que esperaba para organizar un instituto educativo.

El instituto creció hasta reunir unos sesenta alumnos. Mientras tanto, Fröbel se preocupó de aclarar y organizar sus ideas pedagógicas que expuso ampliamente en el volumen titulado La educación del hombre, del año de 1826. Fröbel, dejo todo al cuidado de su esposa y sus amigos, se dirigió a Suiza, se ocupo de cursos de perfeccionamiento para maestros y dirigió un orfanatorio en el mismo castillo donde Pestalozzi había realizado uno de sus experimentos educativos.

En 1836, fundó un instituto para la enseñanza intuitiva con fines de autoinstrucción, una especie de establecimiento para estudiar y preparar el especial material didáctico, para la educación de la primera infancia. En 1839 abrió una institución educativa propiamente para niños de edad preescolar que al año sucesivo bautizó con e nombre de Jardín general alemán del niño.
1848 fue el año triunfal para Fröbel; las asociaciones liberales de maestros adoptaron la idea de la educación preescolar. Prusia y algunos estados prohibieron los jardines de la infancia (1815).

En vano lucho Fröbel contra la prohibición. Al año siguiente falleció.

Entre muchos escritos de Fröbel, en su mayoría de ocasión, son de recordar los siguientes: principios de educación del hombre (1833) y cantos maternales y caricias (1844).

Albertine Necker de Saussure
(1766-1841)
Un lugar prominente en la pedagogía romántica ocupa Albertine Necker de Saussure. Dio su formulación más equilibrada al concepto de la educación como proceso indefinido de autoformación, al que no pueden señalarse sino metas muy provisorias.
Su educación progresiva, tuvo gran resonancia y fue juzgada por Capón como “libro que cualquier hombre se apreciaría de haber escrito pero que sólo podía haber hecho una mujer”.

Neckter rectificando la formulación kantiana para la cual el fin de la educación es desarrollar en el individuo toda la perfección de que sea susceptible. El perfeccionamiento no debe cesar nunca, porque no crecer es decrecer, no avanzar es retroceder. Su obra es un análisis minucioso del desarrollo desde la infancia hasta la juventud, y una serie de consejos acerca de la medida y la modalidad de las intervenciones a su juicio indispensables para modificar al ser humano en el curso de ese desarrollo.

La intervención del educador es dominante y no admite discusión, después tiende a asegurarse la cooperación del niño y por ultimo no pretende ser más estímulo de la capacidad ya autónoma de perfeccionamiento del joven.

Neckter sostiene que la educación religiosa debe iniciar precozmente, como también la educación de los sentimientos, entre los cuales reconoce como ya operantes y presentes en el niño, la admiración, el sentimiento estético y las tendencias sociales a las cuales atribuye una gran importancia porque señalan al grupo infantil como un factor educativo fundamental.

Admite los castigos, pero condena los premios por inmorales y otorga la máxima importancia al juego, tanto ene. plano higiénico como en el moral e intelectual.


Evidencia de lectura presentada por: Adriana Ureño Medina